EDUCAÇÃO C0M QUALIDADE: SENTIDO E
SIGNIFIDADE
Luiz Etevaldo da Silva *
Resumo
Este artigo tece considerações acerca
da diferença entre pensar-se uma educação de qualidade pelo ponto de vista das
políticas neoliberais e pela concepção dos movimentos sociais populares. Ele
faz uma análise mais centrada na segunda perspectiva, na qual seja, a educação
com qualidade política, com vista a criar condições de um bem-viver das camadas
sociais subalternas, para uma sustentabilidade social e ecológica. Depois,
aponta as concepções metodológicas da práxis e da dialética como importantes
para uma educação capaz de compreensão e intervenção na realidade para
transformá-la.
Palavras-chave: educação, política,
práxis, dialética, transformação
Abstract
Education
quality: meaning and significance
The present paper establishes
observations about the difference between thinking for a quality education
through the point of view of neoliberal policies and the design of the popular
social movements. He makes an analysis more focused on the second perspective,
namely, education quality policy in order to create conditions for a good life
of the lower strata of society to a social and ecological sustainability. Then
point the methodological conceptions of praxis and the dialectic as important
to an education capable of understanding and intervention in reality to
transform it.
Keywords: education, policy, practice, dialectical
transformation
Introdução
Um
dos temas que mais recebe referência nas últimas décadas, no Brasil, é a
qualidade da educação. Mas, qual qualidade é a pergunta pertinente? Pois,
dependendo quem responde o sentido pode ser diferente. Para um arauto das
políticas neoliberais aplicada à educação é uma resposta, já para os movimentos
sociais populares é, certamente, outra. Visto que as lógicas social e política
destes dois segmentos são divergentes ideologicamente.
Portanto,
neste artigo, na primeira parte, teceremos considerações sobre o sentido e
significado de uma educação com qualidade, no ponto de vista dos movimentos
sociais populares, aqueles que buscam modelos sociais, culturais, políticos e
econômicos alternativos, no sentido de uma educação do homem contemporâneo para
uma sustentabilidade social e ecológica no século XXI. Na segunda parte,
faremos uma reflexão sobre a importância da práxis e da dialética como
metodologias para uma educação com qualidade política, capaz de possibilitar
uma compreensão crítico-reflexiva do contexto social, com vista a uma
perspectiva especulativa da realidade e, assim, criar condições de intervenção
para transformá-la.
O artigo é resultado de leituras em
busca de um referencial teórico para a dissertação, em andamento, no curso de
Mestrado em Educação nas Ciências, na Universidade Regional do Estado do RS
(UNIJUÍ).
Por uma educação de qualidade
Constatemos há tempo que o modelo socioeconômico
capitalista, com seu padrão de consumo e desperdício é insustentável, no ponto
de vista ecológico. Mais, também, é insustentável no ponto de vista social,
tendo em vista a exclusão de grande contingente de indivíduos das condições
mínimas de vida decente. Sendo assim, nos debates pelo mundo afora, sobretudo
no Fórum Social Mundial 2010,
Para
os governos e intelectuais neoliberais a educação de qualidade pode significar
a apreensão de conteúdos científicos para utilizar no sistema produtivo, com
vista à produção e reprodução do capital. Como também para dar um tom de
“social”, alardeiam a idéia de empregabilidade, para se aproximar do imaginário
popular. Ainda sob a égide do capital e dos lucros, esta concepção
desconsidera, em tese, as questões éticas relacionadas às ações humanas das
elites na busca de enriquecimento material e acumulação de renda e riqueza.
Em
contrapartida, os movimentos sociais populares, em vários recantos do mundo,
propalam uma educação diferente, na qual os conteúdos científicos são importantes,
mas não são um fim em si mesmo. Então, é imprescindível uma dimensão política
explícita neles, obviamente, perguntando qual qualidade? Qualidade para quê? O
que esta qualidade implica numa vida decente e na sustentabilidade da vida no
Planeta? Portanto, enfim, está em jogo a questão de discussão do modelo social
que propugnamos, enquanto sujeitos de direito a uma vida decente.
Afinal,
foi feita uma exposição de vários pensadores de diferentes continentes, sobre a
questão do bem-viver. Quando li o programa me perguntei qual significado e
sentido deste conceito. Para minha surpresa os expositores também confessaram
que falar de bem-viver foi desafiante para eles no momento que foi proposto
elaborar o tema para debate. Então, por que é difícil falar de bem-viver?
Na
verdade, não é difícil falar de bem-viver. Mas qual o sentido disto? Pois, na
lógica capitalista, bem-viver pode ser ter boa renda, muitos bens materiais,
dinheiro para viajar pelo mundo, conhecendo lugares lindos, curtir férias nos belos
lugares (Caribe, Miami, Rio de Janeiro,
Bahia, etc. ), dois ou três carros do ano, dinheiro para pagar as melhores
escolas para os filhos, ter acesso a tecnologias sofisticadas em casa, no
tratamento à saúde, lazer, comer do “bom e do melhor”, enfim tanta coisa boa o
mundo capitalista oferece para quem tem poder aquisitivo para um bem viver!
No
entanto, bem-viver para a maioria da população do mundo significa algo um tanto
diferente. Para eles que não tem acesso às benesses do mundo do consumo, bem-viver
quer dizer ter um ambiente de trabalho decente: saúde, segurança, lazer,
condição ambiental, transporte humanizados, por exemplo. Sendo assim, que os
direitos humanos estejam no mundo do trabalho para proporcionar uma vida
agradável. Trata-se, pois, de conviver num modelo social centrado na vida,
democrático, novo padrão de consumo, novos conceitos de relações entre os
humanos, destes com a natureza, com o conhecimento, com as coisas, com a
transcendência.
Nas
novas relações entre os humanos, entendem-se subjetividades voltadas à
sociabilidades solidárias, cuja vida com qualidade seja possível a todos sem
necessitar uns estarem explorando os outros de forma desumana. Quanto às novas
relações dos homens com a natureza, referimo-nos à exploração racional dos
recursos naturais, com vista à sustentabilidade ecológica, e não a lógica da
comercialização por grandes grupos econômicos com objetivo principal de auferir
fabulosos lucros e acumular riquezas. E,
em conseqüência disso, os grandes desiquilíbrios ambientais, aquecimento
global, destruição da biodiversidade, poluição das águas. Enfim, ameaça à vida
no Planeta Terra.
Como
tal, as relações dos homens com as coisas, também, fazem parte deste modelo
social “esquizofrênico”. No qual as coisas, muitas vezes, são mais importantes
que a vida. Ademais, até os seres humanos, às vezes, são coisificados (modelos
tratadas como coisas pelos gerentes de grandes agências para extrair delas
lucros gigantescos usando seu corpo como objetos de trocas). Pensamos, então,
numa nova relação com as coisas, na qual elas estejam a favor de um bem-viver,
mas de forma humanizada, sendo o mais importante a vida.
Por
fim, o homem contemporâneo, emergido no mundo da satisfação imediata, dos
resultados, das metas, tem imensas dificuldades em perceber a dimensão da
transcendência, no sentido sociológico, ou seja, compreender que antes de nós
aqui na Terra, outros indivíduos viveram, e as coisas boas ou ruins que temos
hoje são resultado da história deles aqui. Então, hoje nós estamos aqui,
construindo a história e amanhã outros estarão no nosso lugar. Portanto, cada
geração tem responsabilidades além de sua presença aqui e agora. Neste sentido,
está a dimensão da sustentabilidade, que nos remete a pensar no mundo daqui a
100, 200, 500, anos ou mais, quando não estaremos aqui, mas a história humana
continuará. Caso, a ganância do homem capitalista não destruir tudo até lá.
Verifica-se,
pois, que o bem-viver nos coloca o desafio de repensar nossas relações hoje,
centradas no alto padrão de consumo, da predominância da lógica do capital e do
lucro sobre a da vida. Então, tudo isto e muito mais nos exige fazer constantes
exercícios de reflexão sobre como o modo de vida atual implica no conjunto da
sustentabilidade social e ambiental.
Por
uma educação de qualidade pressupõe pensar a formação humana além dos
imperativos sistêmicos do modelo social vigente, cuja lógica do capital e do
lucro torna os indivíduos insensíveis, indiferentes e egoístas. Neste caso, nos
cabe sempre fazer a pergunta: que modelo de relações pretendemos ao propor
educar? Qual homem desejamos constituir ao educar? Que visões de mundo são mais
adequadas ao bem-viver para todos?
Educação
com qualidade é algo complexo, mas pode ser entendida, por exemplo, como aquela
que valoriza os conteúdos científicos e coloca-os a serviço da vida, do
bem-viver. Portanto, no momento histórico atual educação com qualidade é aquela
que proporciona criar ideias para um mundo melhor, cuja lógica da vida
sobreponha-se a do capital. Neste sentido, busca alternativa ao modelo social,
econômico, cultural e político atual. Enfim que faz uma abordagem crítica das
práticas sociais. Assim, como afirma Freire, “abordar criticamente as práticas
e as experiências de outros é compreender a importância dos fatores políticos,
históricos, culturais e econômicos relacionados com a prática e a experiência a
ser reinventada” (FREIRE, 1994, p. 31).
Para
Freire, a educação com qualidade postula uma prática pedagógica que desperta o
sujeito para a luta por melhores condições de vida. Significa, neste caso,
possibilitar ao sujeito aprender a organizar-se, mobilizar-se, conceber a
justiça com um bem a ser alcançado. Mais, ainda:
[...] na perspectiva da justiça, é exatamente aquela
educação que desperta os dominados para a necessidade da briga, da organização,
da mobilização crítica, justa, democrática, séria, rigorosa, disciplinada, sem
manipulações, com vista à reinvenção do mundo, a reinvenção do poder tomado, o
que vale dizer que essa educação tem que ver com uma compreensão diferente do
desenvolvimento, que implica uma participação, cada vez maior, crescente,
crítica, afetiva, dos grupos populares (FREIRE, 2001, p. 99).
Educação
com qualidade para o filósofo italiano Antonio Gramsci é aquela que possibilita
a hegemonia das camadas populares. Sendo assim, desenvolve capacidade de
liderança, de administração, de voz e vez, de autonomia, autoria de ideias.
Enfim, a “hegemonia é a identificação da nova tática e da nova estratégia que
devem ser usadas em situações determinadas” (GRUPPI, 1996, p. 81).
Educação,
neste sentido, contribui para a hegemonia porque oferece a possibilidade de
configurar uma crítica em torno da realidade concreta. Mais, ainda, “a noção de
hegemonia enquanto totalidade significa, portanto, a unificação da estrutura e
superestrutura, da atividade de produção e de cultura, do particular e do
universal político” (SIMIONATTO, 2004, p. 47-48).
Para
Gruppi, “o processo da hegemonia é então um processo de unificação do
pensamento e ação [...]’ (GRUPPI, 1996, p. 82). Portanto, a hegemonia é a busca
do consenso coletivo em torno de um objetivo postulado. No caso, das camadas
subalternas, isto acontece quando atingem um grau de desenvolvimento político,
a partir de uma compreensão da história como possibilidade. Então, por causa
disso, constroem um imaginário que outro mundo é possível e, mediante a postura
crítica e utopia, se lançam na luta por hegemonia, isto é, processo de
convencimento na importância da luta social.
Gramsci, ao analisar o contexto de
formação da consciência criadora, explica que o homem tem necessidade de
estabelecer um entendimento crítico de si mesmo. Segundo ele, “a compreensão de
si mesmo é obtida, portanto, através de uma luta de ‘hegemonias’ políticas, de
direções contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no da política,
atingindo finalmente, uma elaboração superior da própria concepção do real
(GRAMSCI, 1981, p. 21).
Gramsci, refletindo sobre a
historicidade, concluiu que o homem é resultado de seus atos. Assim, segundo
ele:
Nasceu daquilo que refletimos sobre nós mesmos e sobre os
outros e queremos saber, em relação ao que refletimos e vimos, o que somos e em
que coisa nos podemos tornar, se realmente e dentro de que limites somos
“artíficies de nós próprios”, da nossa vida, do nosso destino (GRAMSCI, 1981,
p. 47).
Para
isso, portanto necessita se descobrir com sujeito da história, conceber-se com
protagonista dela e lutar para realizar sonhos. É, assim, o que Paulo Freire
diz, o oprimido deve descobrir-se que pode se libertar. Assim, “a libertação
autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos
homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É a práxis, que implica a
ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo (FREIRE, 2005, p.
67).
Mais,
sobre a práxis como metodologia libertadora trataremos, juntamente com a
dialética, na próxima parte.
Educação
de qualidade exige a práxis e a dialética como metodologias
Então,
como foi exposto na primeira parte, educação de qualidade nos interpela a
educar para resistir política e ideologicamente à ditadura do capital.
Filosoficamente, trabalhar na construção de alternativas ao modelo social
atual, com vista a felicidade das pessoas, com vida digna, construir, nesse
viés, movimentos, sonhos por um mundo melhor. Propugnar, assim, por uma
sociedade diferente, por um mundo pensado a partir dos debaixo para cima.
Neste
caso, é indispensável a práxis como metodologia para construir conhecimentos
para novas formas de sociabilidades, mais solidárias e democráticas. Em face de
tal concepção, faz-se necessário uma ruptura epistemológica, ou seja, repensar
como o conhecimento é produzido e para qual finalidade. Neste caso, a reflexão
sobre a relação dialética entre pensamento e ação é fundamental.
Práxis
é fundamentalmente esta relação de reflexão da teoria sobre a prática, na busca
constante do fazer pedagógico dinâmico e determinado a rever seus conceitos. “A
práxis é a esfera do humano” (Kosik, 1976, p. 201-202). Então, entender-se na
práxis é condição para compreensão do processo histórico intencional, marcado
por interesses políticos subjacentes, contradições e paradoxos.
Educação
com qualidade para as camadas populares tem na práxis a sua essência. Pois:
A práxis na sua essência e universalidade é a revelação do
segredo do homem como ser ontológico, como ser que cria a realidade
(humano-social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e não-humana, a
realidade na sua totalidade). A práxis do homem não é atividade prática
contraposta à teoria; é determinação da existência humana como elaboração da
realidade (KOSIK, 1976, p. 202).
Em face de tal conceituação, pela
visão práxica o homem se compreende como ser histórico, que é objeto da
história e, ao mesmo tempo, construtor dela. Importa, nesse viés, ressaltar que
mediante está reflexão teórica sobre suas práticas cotidianas o sujeito
percebe-se como ser em possibilidade de construir a história com suas ações (ou
omissões). Assim, constitui-se fundamental no processo educativo emancipador
esta concepção.
Neste
sentido, para Kosik, “a práxis é ativa, é atividade que se produz
historicamente [...], unidade do homem e do mundo, da matéria e do espírito, de
sujeito e objeto, do produto e da produtividade” (KOSIK, 1976, p. 202). Então,
o homem é uma totalidade, implicado por diversas dimensões. Assim, neste caso
avaliar como se faz pela Prova Brasil e outras por aí, apenas conhecimentos de
língua portuguesa e matemática não dão conta da complexidade do ser humano.
Pois, educação com qualidade supõe desenvolver o sujeito em seus diversos
sentidos, lógico, lingüístico, artístico, social político, etc. Neste sentido,
Freire escreveu:
[...] vêm se assistindo cada vez mais como discursos
verticais, de cima para baixo, mas insistindo se passar por democráticos. A
questão que se coloca a nós, enquanto professores e alunos críticos e amorosos
da liberdade, não é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto
necessária, mas resistir aos métodos silenciadores que ela vem sendo às vezes
realizadas. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão e da
prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do quefazer de sujeitos
críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da domesticação.
Avaliação em que se estimule o falar a como caminho do falar com (FREIRE e
MACEDO, 1996, p. 130-131).
Portanto,
como nos legou Paulo Freire, a educação de qualidade política acontece na
dialogicidade, ou seja, no partilhamento de experiências e trocas de
conhecimentos e saberes. O mundo vivido e imaginado coloca-se como objeto a ser
decodificado epistemologicamnte. Em função disso, criamos condições para
leitura da palavra e do mundo, condição fundamental num processo de educação
emancipador.
Segundo
Gadotti:
É
neste plano que podemos entender a educação das camadas populares como algo
libertador das ideologias neoliberais e potencializar a luta por um mundo
melhor, no qual a contradição opressores-oprimidos se desapareçam, conforme
Paulo Freire. Para ele:
Este é o trágico dilema dos oprimidos, que a sua pedagogia
tem de enfrentar.
A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O
homem que nasce deste parto é um homem novo que só viável na e pela superação
da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos.
A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este
homem novo não mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se (FREIRE,
2005, p. 38).
Fazer
educação neste sentido, então, pressupõe intervir na realidade opressora,
denunciar as mazela sociais e ambientais do sistema atual e anunciar um outro
mundo possível, mediante a participação política e engajamento nos movimentos sociais
populares. Indica criar condições de formação de subjetividades solidárias,
capazes de acreditar em novas relações entre os homens e mulheres na construção
da história. Assim, aprender é um entendimento sobre concepções de mundo,
formas de perceber a realidade configurada e possibilidades de outros
modelos sociais, culturais, econômicos e
culturais.
Ampliando
o foco, educar para promover transformações na sociedade tem a ver com a luta
por um ensino que dê oportunidades de todos compreenderem dialeticamente o
mundo humano-social. Vale notar que a pertinência da dialética está em
compreender o conhecimento em movimento, sempre se transformado, de acordo com
a dinâmica histórica. Portanto, se está em movimento quem dá o ritmo deste
movimento são homens e mulheres.
Então,
o nosso fazer pedagógico, além da práxis como metodologia, também, necessita da
dialética para dar conta das demandas e litígios colocados pelo contexto atual.
Para Kosik:
O pensamento dialético parte do pressuposto de que todo o conhecimento
humano se processa num movimento em espiral, do qual cada início é abstrato e
relativo. Se a realidade é um todo dialético e estruturado, o conhecimento
concreto da realidade não consiste em um
acrescentamento sistemático de fatos a outros, e de noções a outras
noções. É um processo de concretização que precede do todo para as partes e das
partes para o todo, dos fenômenos para a essência e da essência para os
fenômenos, da totalidade para as contradições e das contradições para a
totalidade; e justa,mente neste processo de correlações em espiral no qual
todos os conceitos entram em movimento recíproco e se elucidam mutuamente,
atinge a concreticidade (KOSIK, 1976, p. 41-42).
Sendo
assim, educar neste sentido é muito mais que “depositar conteúdos dentro dos
alunos”, segundo a lógica conservadora, como denominava Paulo Freire de
educação bancária. É, no entanto, proporcionar o desenvolvimento da capacidade
crítico-reflexiva do sujeito, com vista a elaborar dialeticamente as concepções
de mundo e compreender a práxis social em sua complexidade, podendo, assim,
agir e transformar a realidade. Pois,
O conhecimento dialético da realidade não deixa intactos os
conceitos no ulterior caminho do conhecer; não é uma sistematização dos
conceitos que procede por soma, sistematização essa fundada sobre uma base
imutável e encontrada uma vez por todas: é um processo em espiral de mútua
compenetração e elucidação dos conceitos, no qual abstratividade
(unilateralidade e isolamento) dos aspectos é superada em sua correlação
dialética, quantitativo-qualitativa, regressivo-progressiva (KOSIK, 1976, p.
42).
Educação
para transformação da realidade, tal como entendemos aqui, importa compreender
a construção de conhecimentos e a representação da mesma de forma dialética, em
constantes movimentos, no qual a cada momento requer novas posturas diante dos
conceitos. Por isto, propomos a dialética como concepção metodológica que
consegue dar uma noção mais condizente com os desafios da educação
transformadora. Visto que:
A compreensão dialética da totalidade significa não só que
as partes se encontram em relação de interna interação e conexão entre si e com
o todo, mas também que o todo não pode ser petrificado ma abstração situada por
cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interação das partes
(KOSIK, 1976, p. 42).
Neste
sentido, portanto, práxis e dialética se constituem, no nosso entendimento,
duas concepções metodológicas importantíssimas para uma educação com qualidade.
Assim entendida como aquela que consegue ampliar o horizonte de interpretação
da totalidade sistêmica e, assim, conseguir possibilitar uma leitura do mundo,
além da simplificação, que, geralmente, é feito pela mídia. Cumpre, outrossim,
salientar que a nossa capacidade de compreensão das capacidade de intervenção
social e política tem, em muito, a ver com a nossa concepção de mundo, de
sociedade e de homem. Portanto, a educação transformadora é aquela que, por
exemplo, consegue dar esta performance ao desenvolvimento do sujeito.
Educação
com qualidade, na lógica da busca de um modelo social alternativo, em suma: é
aquela que proporciona condições para a intervenção social e política, então,
para a participação política das camadas sociais subalternas e engajamento
político por um mundo melhor.
Considerações
finais
Portanto, não chegamos ao fim das reflexões sobre uma
educação de qualidade, pois o tema requer a continuação de discussões sobre a
temática, nos espaços sociais de marcadores de posições políticas em favor de
concepções e táticas de luta por um ensino de qualidade, nos aspectos técnicos
e políticos, sobretudo. Pois, a escola pública, principalmente, necessita de
perspectivas pedagógicas emancipadoras, assim podemos dizer estamos caminhando
rumo à qualidade. Visto que qualidade aqui significa, em sentido amplo,
oferecer condições para instaurar a lógica da vida e possibilitar o bem-viver,
no sentido das camadas sociais subalternas.
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do
Oprimido. 44ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
---------. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
---------. Pedagogia dos sonhos possíveis. Ana Maria Freire (org.). São Paulo:
Ed. Unesps, 2001.
FREIRE, Paulo & MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo leitura da
palavra. 2.ed. Riod de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. Prefácio de Paulo Freire. São Paulo: Cortez:
Instituto Paulo Freire, 1995.
GRAMSCI, Antonio. Concepção
dialética da história. Tradução de Carlos Nelson Coutinho, 4.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981
GRUPPI, Luciano. Tudo começou com Maquiavel: as concepções de Estado em Marx, Engels,
Lênin e Gramsci. Tradução de Dario Canali. 14.ed.. Porto Alegre; L&PM,
1996.
KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Tradução de Célia Neves e Adalberto Toríbio.
2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
SIMIONATTO, Ivete. Gramsci: sua teoria, incidência no Brasil, influência no Serviço
Social. 3.ed. Florianópolis: Ed. da UFSC; São Paulo: Cortez Editora, 2004.